7  O que é um bom argumento?

7.1 Contextualização1

No contexto acadêmico, argumentar não é simplesmente opinar ou persuadir. Argumentar significa oferecer razões objetivas e verificáveis para sustentar uma conclusão — razões que resistam ao escrutínio de quem lê, independentemente de suas crenças ou estado de espírito.

Ao final deste encontro e com base na leitura indicada, espera-se que você seja capaz de:

  • distinguir argumentos de qualidade em oposiçõa a argumentos fracos;
  • usar expressões de modalização da certeza do discurso;
  • reconhecer diferentes estratégias argumentativas adequadas à escrita acadêmica.

Leitura indicada:

O que é um bom argumento? (p. 27–42), capítulo do livro Pensamento crítico: o poder da lógica e da argumentação, de Walter Carnielli e Richard Epstein. Disponível na Biblioteca Virtual.

7.2 Leitura em foco

Um argumento é bom quando existem boas razões para aceitar as premissas como verdadeiras e quando essas premissas oferecem boas razões para acreditar na verdade da conclusão. (Carnielli & Epstein, 2019, p. 28)

Ser um “bom argumento” é uma afirmação objetiva — não é uma questão de gosto pessoal. (Carnielli & Epstein, 2019, p. 28)


7.3 Aprendizagem prática

Análise

Em qual parágrafo se argumenta melhor — e por quê?

A seguir, há três pares de parágrafos criados para os fins desta atividade. Em cada par, os dois parágrafos defendem a mesma tese, mas com qualidade argumentativa diferente. Leia cada par com atenção e responda: em qual dos dois parágrafos de cada par se argumenta melhor? O que especificamente o torna melhor em relação ao outro?

Par 1

Parágrafo A

O uso excessivo de redes sociais prejudica o desempenho acadêmico dos estudantes universitários. Segundo Martins (2012), as redes sociais são prejudiciais ao rendimento escolar, já que os alunos que as utilizam em demasia acabam tendo um desempenho pior do que aqueles que as utilizam com moderação. Portanto, é necessário que as instituições de ensino adotem políticas de restrição ao uso dessas plataformas durante o período letivo, de modo a proteger o rendimento dos estudantes.

Parágrafo B

O uso excessivo de redes sociais está associado a queda no desempenho acadêmico de estudantes universitários. Pesquisa conduzida por Oliveira (2012), com mais de 1.800 estudantes brasileiros, identificou correlação negativa entre o tempo gasto no Facebook e o índice de rendimento acadêmico. Esses dados sugerem que a fragmentação da atenção provocada pelo uso não regulado dessas plataformas concorre diretamente com as demandas cognitivas do trabalho acadêmico, o que justifica investigar estratégias institucionais de letramento digital voltadas à autorregulação do uso.

…

Par 1 — Falha: petição de princípio

O Parágrafo A comete petição de princípio: a premissa central — atribuída a Martins (2012) — afirma que “as redes sociais são prejudiciais ao rendimento escolar”, que é uma reescrita da própria tese. A citação cria aparência de fundamentação, mas não oferece razão nova para aceitar a conclusão: o argumento continua girando em torno de si mesmo. Este é um equívoco comum na escrita acadêmica — a forma da citação não garante a substância do argumento.

O Parágrafo B ancora a afirmação em evidência empírica com conteúdo próprio (correlação negativa medida em amostra específica), calibra o grau da conclusão com o verbo sugerem e projeta um desdobramento investigativo proporcional ao que os dados permitem afirmar.

Par 2

Parágrafo C

Estudantes universitários que dormem menos de seis horas por noite apresentam desempenho inferior em tarefas que exigem memória de trabalho e atenção sustentada, conforme demonstrado por Silva e Rocha (2018) em estudo com 1.800 universitários brasileiros. Esse achado está amplamente documentado na literatura sobre neurociência cognitiva. Portanto, as universidades deveriam proibir a realização de provas no período noturno, já que os estudantes chegam a essas avaliações em estado de privação de sono.

Parágrafo D

Estudantes universitários que dormem menos de seis horas por noite apresentam desempenho inferior em tarefas que exigem memória de trabalho e atenção sustentada, conforme indicam revisões sistemáticas na área de neurociência cognitiva (cf. Motta, Ferreira; Zenner, 2006). Considerando que avaliações de alta exigência cognitiva dependem diretamente dessas funções, instituições com cursos noturnos deveriam avaliar se a concentração de provas no final do turno compromete sistematicamente o desempenho discente — o que justificaria investigar modelos alternativos de distribuição de avaliações ao longo do semestre.

…

Par 2 — Falha: argumento fraco (salto lógico)

O Parágrafo C apresenta premissa razoável e devidamente citada — privação de sono prejudica memória de trabalho e atenção sustentada —, mas a conclusão (proibir provas noturnas) não se segue dela sem passos intermediários que o parágrafo simplesmente suprime. Seria necessário demonstrar, por exemplo, que estudantes noturnos dormem sistematicamente menos do que o recomendado, que esse déficit ocorre especificamente nos dias de prova e que a proibição seria a medida mais eficaz disponível. Como esses elos estão ausentes, é plenamente possível que a premissa seja verdadeira e a conclusão, ainda assim, falsa — o que caracteriza um argumento fraco. A citação de Silva e Rocha (2018) confere aparência de solidez à premissa, mas não preenche as lacunas da cadeia argumentativa.

O Parágrafo D percorre o mesmo caminho temático, mas explicita o elo lógico entre privação de sono e desempenho em avaliações cognitivas, e calibra a conclusão de forma proporcional ao que a evidência permite afirmar: não uma proibição, mas uma investigação sobre distribuição de avaliações.

Par 3

Parágrafo E

A leitura literária pode contribuir para a formação ética e crítica de estudantes universitários de diferentes áreas. Pesquisas em psicologia cognitiva indicam que a leitura de ficção está associada ao desenvolvimento da teoria da mente — a capacidade de atribuir estados mentais a outros —, o que tem implicações para o raciocínio moral em contextos profissionais (cf. Mar; Oatley, 2008). Esses achados não estabelecem causalidade direta, mas oferecem base suficiente para discutir a pertinência de incluir componentes de humanidades em currículos de formação técnica e científica.

Parágrafo F

A leitura literária deve ser obrigatória em todos os cursos de graduação, independentemente da área de conhecimento. Conforme demonstrado por Ferreira (2015), pessoas que leem ficção com regularidade desenvolvem empatia superior à média e tomam decisões morais mais consistentes do que não leitores. Logo, a formação universitária sem leitura literária produz profissionais eticamente deficientes, o que justifica sua inclusão obrigatória em qualquer currículo de graduação.

…

Par 3 — Falha: premissa menos plausível que a conclusão

O Parágrafo E sustenta uma versão mais modesta da mesma tese com evidência proporcional, ancora a premissa em pesquisa verificável (Mar; Oatley, 2008) e sinaliza explicitamente os limites do que os dados permitem concluir — distinguindo associação de causalidade.

O Parágrafo F apoia uma tese razoável (“leitura literária deve ser obrigatória em todos os cursos de graduação”) em uma premissa altamente contestável: a afirmação, atribuída a Ferreira (2015), de que leitores de ficção desenvolvem “empatia superior à média” e tomam “decisões morais mais consistentes”. Essa premissa é mais duvidosa do que a própria conclusão que pretende sustentar — e um argumento tem apenas o valor da sua parte menos plausível. A citação, mais uma vez, não resolve o problema: ela atribui responsabilidade a uma fonte, mas não torna a afirmação menos contestável.


Para que um argumento seja considerado bom, ele deve passar por três testes simultaneamente. Nós acabamos de aplicá-los intuitivamente na aprendizagem prática anterior:

  • Verdade das premissas: deve haver justificativa sólida para acreditar que as premissas são verdadeiras. — No Par 1, a premissa do Parágrafo A não tinha suporte real: a citação criava aparência de fundamentação, mas a afirmação era uma reescrita da própria tese.

  • Consequencialidade: as premissas devem efetivamente conduzir, sustentar ou estabelecer a conclusão. — No Par 2, a premissa do Parágrafo C era razoável e citada, mas não conduzia à conclusão: os elos intermediários da cadeia argumentativa estavam ausentes.

  • Plausibilidade relativa: as premissas devem ser tão ou mais plausíveis do que a conclusão que pretendem sustentar. — No Par 3, a premissa do Parágrafo F era mais contestável do que a própria tese que pretendia apoiar.

Na escrita acadêmica, muitos argumentos operam com força em vez de certeza lógica — ou seja, as premissas tornam a conclusão provável, mas não garantida.

Muitas vezes, essa é a forma mais honesta e adequada de tratar fenômenos complexos. A consequência prática é que o escritor precisa modalizar o grau das afirmações: saber quando escrever “sugere”, “indica”, “é consistente com” em vez de “prova” ou “demonstra” ou “refuta”.


7.4 Aprendizagem prática

Análise

Como modalizar afirmações?

Na escrita acadêmica, a escolha das palavras não é apenas estilística — é argumentativa. Verbos como demonstrar e comprovar expressam certeza elevada e exigem evidência robusta. Verbos como sugerir, indicar e apontar expressam conclusões prováveis, mas não garantidas.

Escolher a expressão errada é cometer um erro argumentativo: afirmar mais do que os dados permitem, ou menos do que eles justificam. É preciso saber modalizar as afirmações.

Modalizar significa expressar, por meio de escolhas linguísticas, o grau de certeza com que o escritor apresenta uma afirmação.


Leia o trecho abaixo e escolha, para cada lacuna, a expressão mais adequada ao grau de certeza que o contexto exige.

Expressões possíveis: demonstra — sugere — comprova — indica — não permite concluir — é consistente com — aponta para

O presente estudo investigou a relação entre frequência de leitura acadêmica e desempenho em produções textuais entre estudantes do primeiro ano de graduação em cursos de licenciatura. Os dados coletados por meio de questionário e análise de redações __________ (1) que estudantes com maior frequência de leitura obtiveram notas médias superiores nas avaliações escritas. Esse resultado __________ (2) a hipótese de que o contato regular com textos acadêmicos contribui para o desenvolvimento da competência escritora. No entanto, o delineamento transversal adotado __________ (3) uma relação de causalidade entre as variáveis, uma vez que outros fatores — como escolaridade prévia e hábitos de estudo — não foram controlados. Ainda assim, o padrão observado __________ (4) a necessidade de investigações longitudinais que examinem como a frequência de leitura afeta o desempenho textual ao longo da formação universitária.

…

(1) indicaram — os dados apontam um resultado observado, mas não provam causalidade; o verbo deve expressar evidência sem excesso de certeza.

(2) é consistente com — o resultado não prova a hipótese, apenas se alinha a ela; verbos como comprova ou demonstra seriam excessivos dado o delineamento descrito.

(3) não permite concluir — o próprio texto reconhece a limitação metodológica; qualquer verbo afirmativo aqui seria um erro argumentativo grave.

(4) aponta para — a conclusão é prospectiva e moderada; o argumento justifica uma agenda de pesquisa, não uma certeza estabelecida.

7.5 Aprendizagem prática

Análise

Que tipo de argumento está em uso?

Na escrita acadêmica, argumentar não significa apenas afirmar — significa escolher a estratégia mais adequada para sustentar uma conclusão diante de um leitor crítico. O quadro abaixo apresenta as principais estratégias argumentativas usadas em textos acadêmicos. Leia com atenção antes de passar para a atividade.

🔍 Estratégia 📖 O que é
Argumentação por autoridade Apoia a afirmação na opinião de especialistas ou instituições reconhecidas.
Argumentação por evidência estatística Sustenta a afirmação com dados numéricos de fontes identificáveis.
Argumentação por analogia Compara duas situações semelhantes para transferir uma propriedade de uma à outra.
Argumentação por causalidade Estabelece uma relação de causa e efeito entre dois fenômenos.
Contra-argumentação Antecipa uma objeção ou posição contrária e a refuta com evidências ou raciocínio.
Argumentação por exemplificação Ilustra uma afirmação geral com casos concretos e verificáveis.
Argumentação por valoração Apela a princípios éticos, morais ou sociais para justificar uma posição.
Argumentação por consenso científico Baseia a afirmação na convergência de múltiplas pesquisas ou na posição predominante da comunidade acadêmica.

Agora leia os fragmentos abaixo e identifique, para cada um, a estratégia argumentativa mobilizada. Utilize o quadro acima como referência — mais de uma estratégia pode aparecer no mesmo fragmento.

A) “Dados do IBGE (2022) indicam que 84% dos estudantes de escolas públicas nunca acessaram uma biblioteca municipal.”

B) “Segundo Bakhtin (1997), todo enunciado é constitutivamente dialógico, o que implica que nenhum texto existe em isolamento.”

C) “Assim como a Revolução Industrial exigiu a reformulação do currículo escolar no século XIX, a expansão da inteligência artificial demanda hoje uma revisão das competências ensinadas na universidade.”

D) “O aumento da evasão universitária nos cursos noturnos está diretamente relacionado à sobrecarga de trabalho dos estudantes, que chegam às aulas após jornadas de oito horas ou mais.”

E) “Embora alguns pesquisadores afirmem que o uso de tecnologias digitais fragmenta a atenção, estudos recentes indicam que o impacto depende fundamentalmente do tipo de uso e do contexto de aprendizagem.”

F) “É inaceitável que estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica sejam sistematicamente excluídos do acesso ao ensino superior público em razão de barreiras geográficas e digitais.”

G) “Pesquisas conduzidas nas últimas duas décadas convergem para a conclusão de que a leitura em voz alta, quando praticada regularmente nos anos iniciais, favorece o desenvolvimento da consciência fonológica.”

H) “Em universidades que adotaram políticas de permanência estudantil — como a UFRN e a UFBA —, os índices de conclusão de curso entre estudantes cotistas aumentaram de forma consistente nos últimos cinco anos.”

I) “A repetência escolar, longe de funcionar como mecanismo de recuperação da aprendizagem, tende a ampliar as desigualdades educacionais ao expor o estudante a um ciclo de desmotivação e afastamento progressivo da escola.”

J) “Embora se argumente que a avaliação por rubricas engessa a criatividade dos estudantes, sua aplicação sistemática tem demonstrado, em diferentes contextos, maior consistência nos critérios de correção e maior transparência nas devolutivas.”

…

A) Evidência estatística — a expressão “84% dos estudantes de escolas públicas nunca acessaram uma biblioteca municipal” ancora a afirmação em dado numérico atribuído a fonte institucional identificada (IBGE, 2022).

B) Autoridade — a afirmação é introduzida por “Segundo Bakhtin (1997)” e a conclusão (“nenhum texto existe em isolamento”) é apresentada como implicação direta da teoria do autor citado, não como inferência independente do escritor.

C) Analogia — o conectivo “assim como” sinaliza explicitamente a comparação entre a Revolução Industrial no século XIX e a expansão da inteligência artificial no presente, transferindo a lógica de um caso ao outro para sustentar a demanda de revisão curricular.

D) Causalidade — a expressão “está diretamente relacionado à sobrecarga de trabalho” estabelece relação de causa e efeito entre as condições de trabalho dos estudantes e o aumento da evasão nos cursos noturnos.

E) Contra-argumentação — o fragmento abre com a concessão “embora alguns pesquisadores afirmem que o uso de tecnologias digitais fragmenta a atenção” e a refuta na sequência com “estudos recentes indicam que o impacto depende fundamentalmente do tipo de uso e do contexto de aprendizagem”.

F) Valoração — a expressão “é inaceitável” mobiliza um juízo ético explícito, e a justificativa apela ao princípio de equidade: estudantes não deveriam ser excluídos “em razão de barreiras geográficas e digitais”.

G) Consenso científico — a expressão “pesquisas conduzidas nas últimas duas décadas convergem para a conclusão” não cita um único autor, mas apela à acumulação e à convergência de evidências como fundamento da afirmação.

H) Exemplificação — a afirmação geral sobre políticas de permanência é ilustrada com casos institucionais concretos e identificáveis: “como a UFRN e a UFBA”, com resultado observável (“índices de conclusão de curso entre estudantes cotistas aumentaram”).

I) Causalidade e contra-argumentação — o fragmento refuta implicitamente a crença de que a repetência funciona como mecanismo de recuperação (“longe de funcionar como mecanismo de recuperação da aprendizagem”) e estabelece uma relação causal alternativa: a repetência “tende a ampliar as desigualdades educacionais ao expor o estudante a um ciclo de desmotivação”. Fragmentos como este admitem mais de uma leitura estratégica, dependendo da ênfase do leitor.

J) Contra-argumentação — o fragmento concede a objeção (“embora se argumente que a avaliação por rubricas engessa a criatividade”) e a refuta com base em evidências de aplicação ampla: “sua aplicação sistemática tem demonstrado, em diferentes contextos, maior consistência nos critérios de correção”.


7.6 Aprendizagem prática

Escrita

Escrever bem é argumentar com responsabilidade

Leia o parágrafo abaixo e identifique: (a) qual falha argumentativa ele comete; (b) em qual dos três testes de Carnielli e Epstein ele não passa; e (c) reescreva-o de forma a corrigir a falha, mantendo a mesma tese.

A educação a distância é inferior à educação presencial porque o aprendizado online não tem a mesma qualidade do aprendizado em sala de aula. Estudantes que fazem cursos a distância claramente aprendem menos, pois não têm contato direto com o professor. Por isso, diplomas obtidos em cursos EaD deveriam ter validade restrita no mercado de trabalho.

Rascunhe a resposta em papel, à mão, e somente depois transcreva-a no Painel de respostas. No Painel de respostas, selecione a tarefa: Bom argumento.

…

(a) Falha: petição de princípio combinada com premissa sem suporte. A premissa central (“o aprendizado online não tem a mesma qualidade”) é uma reescrita da tese (“a educação a distância é inferior”), e a afirmação de que estudantes EaD “claramente aprendem menos” é apresentada sem qualquer evidência.

(b) Teste não superado: verdade das premissas — não há justificativa sólida para acreditar nelas — e consequencialidade — mesmo que as premissas fossem aceitas, a conclusão sobre validade restrita de diplomas não se segue delas sem passos intermediários.

(c) Reescrita possível: A expansão do ensino a distância no Brasil levanta questões legítimas sobre qualidade de aprendizagem. Pesquisas comparativas, como a conduzida por Means et al. (2013) para o Departamento de Educação dos Estados Unidos, indicam que os resultados de aprendizagem em modalidade online variam significativamente conforme o desenho instrucional, o nível de interação com docentes e o perfil do estudante. Esses achados sugerem que a discussão relevante não é sobre superioridade ou inferioridade de modalidades, mas sobre as condições que tornam cada modalidade eficaz — o que deveria orientar políticas de regulação e avaliação institucional.

Um argumento não é bom apenas porque convence alguém. As pessoas podem ser convencidas sem boas razões — como ocorre na propaganda e no discurso político. (Carnielli & Epstein, 2019, p. 29)

Para a próxima aula:

  • Leia o texto Citações diretas e indiretas (p. 89-97), capítulo do livro Leitura e escrita acadêmicas, de Nádia Studzinski Estima de Castro e colaboradores. Disponível na Minha Biblioteca.

  1. Roteiro de aula elaborado no RStudio com o auxílio de modelos de linguagem (IA) e supervisionado pelo professor antes de sua publicação.↩︎